¿DÓNDE COMENZAR?CÓMO SE TRANSFORMAN TEMASY OBJETIVOS EN PROBLEMAS HISTÓRICOS ?
La Historia comienza —y con frecuencia termina— con preguntas, problemas, acertijos, curiosidades y misterios. Los historiadores demarcan y construyen su investigación histórica en torno a problemas que surgen de una compleja mezcla de intereses personales y profesionales, interrogantes que no se han examinado o que se han examinado muy poco, vacíos en la literatura y el conocimiento establecidos, y enigmas y problemas recurrentes. Como detectives que trabajan intensamente en la solución del misterio que tienen a la mano, los historiadores enfrentan preguntas y enigmas que orientan su disciplina investigativa, a la que le dan sentido y proporcionan coherencia [5].
Buscar las respuestas para preguntas desconcertantes va más allá que hacer de la Historia una actividad cautivadora para los historiadores; trabajar con problemas también les ayuda a seleccionar, organizar y estructurar sus hechos históricos. No sorprende, por consiguiente, que la mayoría de los intentos de reformar la educación en Historia exhorten a los maestros a comenzar con “grandes” interrogantes. Si los historiadores se motivan para aprender contenidos mediante preguntas, así, también, podrían los estudiantes encontrar la Historia motivadora, importante y significativa, si entendieran los enigmas fundamentales involucrados. Los estudiantes, como los historiadores, pueden usar problemas históricos para organizar datos y orientar sus pesquisas y estudios. Por consiguiente, crear y usar buenas preguntas es tan crucial para el maestro como lo es para el investigador.
Sin embargo, por mucho que los maestros de Historia en educación secundaria quisieran enmarcar su instrucción en torno a los problemas históricos que surgen de intereses apremiantes, de vacíos, enigmas o misterios, ellos deben enfrentar un conjunto de restricciones diferente de aquellos que enfrenta el historiador. A los maestros de Historia se les encomienda enseñarles a sus estudiantes una Historia que otros ya han escrito. Así, típicamente, ellos comienzan con los resultados del curso en la mano, determinados por las autoridades curriculares (i.e., del distrito o del estado) o por las exigencias de la evaluación externa (i.e., exámenes de estado, pruebas de Nivelación Superior o de Bachillerato Internacional). En términos del discurso normativo contenido en documentos curriculares y en estándares, la Historia se proyecta en objetivos conductuales aislados y logros mensurables de los estudiantes, ávidamente utilizados por las actividades burocráticas del aparato escolar, tales como pruebas académicas y textos escolares. Aunque los autores de esos productos, con frecuencia empezaran con preguntas llamativas, ideas centrales y problemas persistentes, los temas problemáticos mayores gradualmente se desdibujan a medida que los currículos se escriben, se reforman, se envejecen, se someten a votación y se adoptan. La Historia, entonces, llega a la puerta del aula como listados de cosas que los estudiantes deben aprender y, por ende, los maestros deben enseñar — pero excluyen los problemas y preguntas que le dan coherencia, sentido y hasta fascinación al contenido.
Desde luego que comenzar con resultados mensurables ayuda a los maestros a establecer objetivos para la enseñanza y el aprendizaje. Sin embargo, los objetivos curriculares rara vez conectan los resultados con sus raíces intelectuales, es decir, con los problemas e interrogantes que inicialmente, dieron lugar a tal entendimiento. Independientemente de su valor para adelantar evaluaciones, las listas de objetivos curriculares no proporcionan (ni se supone que deban hacerlo) las conexiones, patrones o relaciones disciplinares que hacen posible que profesores y estudiantes construyan cuadros coherentes de la Historia que estudian. Las listas de resultados de la instrucción rara vez plantean la Historia como un misterio inconcluso que invita a los estudiantes a sumarse a la investigación u orientan a los maestros hacia preguntas historiográficas que podrían dar inicio a la instrucción, y sostenerla. Las listas curriculares tampoco ayudan a los maestros a anticipar los entendimientos con que llegan los estudiantes, ni a desarrollar una secuencia de lecciones educativamente sana, o construir conexiones entre los objetivos de contenidos. Sin embargo, la base de conocimiento que se resume en Cómo Aprende la Gente [1] sugiere que estos elementos son críticos para la enseñanza y el aprendizaje eficaces. Dada la forma de la mayoría de los documentos sobre estándares, los maestros de Historia deben ofrecer el contexto intelectual e histórico necesario para proporcionar sentido y coherencia entre objetivos aislados.
Buscar las respuestas para preguntas desconcertantes va más allá que hacer de la Historia una actividad cautivadora para los historiadores; trabajar con problemas también les ayuda a seleccionar, organizar y estructurar sus hechos históricos. No sorprende, por consiguiente, que la mayoría de los intentos de reformar la educación en Historia exhorten a los maestros a comenzar con “grandes” interrogantes. Si los historiadores se motivan para aprender contenidos mediante preguntas, así, también, podrían los estudiantes encontrar la Historia motivadora, importante y significativa, si entendieran los enigmas fundamentales involucrados. Los estudiantes, como los historiadores, pueden usar problemas históricos para organizar datos y orientar sus pesquisas y estudios. Por consiguiente, crear y usar buenas preguntas es tan crucial para el maestro como lo es para el investigador.
Sin embargo, por mucho que los maestros de Historia en educación secundaria quisieran enmarcar su instrucción en torno a los problemas históricos que surgen de intereses apremiantes, de vacíos, enigmas o misterios, ellos deben enfrentar un conjunto de restricciones diferente de aquellos que enfrenta el historiador. A los maestros de Historia se les encomienda enseñarles a sus estudiantes una Historia que otros ya han escrito. Así, típicamente, ellos comienzan con los resultados del curso en la mano, determinados por las autoridades curriculares (i.e., del distrito o del estado) o por las exigencias de la evaluación externa (i.e., exámenes de estado, pruebas de Nivelación Superior o de Bachillerato Internacional). En términos del discurso normativo contenido en documentos curriculares y en estándares, la Historia se proyecta en objetivos conductuales aislados y logros mensurables de los estudiantes, ávidamente utilizados por las actividades burocráticas del aparato escolar, tales como pruebas académicas y textos escolares. Aunque los autores de esos productos, con frecuencia empezaran con preguntas llamativas, ideas centrales y problemas persistentes, los temas problemáticos mayores gradualmente se desdibujan a medida que los currículos se escriben, se reforman, se envejecen, se someten a votación y se adoptan. La Historia, entonces, llega a la puerta del aula como listados de cosas que los estudiantes deben aprender y, por ende, los maestros deben enseñar — pero excluyen los problemas y preguntas que le dan coherencia, sentido y hasta fascinación al contenido.
Desde luego que comenzar con resultados mensurables ayuda a los maestros a establecer objetivos para la enseñanza y el aprendizaje. Sin embargo, los objetivos curriculares rara vez conectan los resultados con sus raíces intelectuales, es decir, con los problemas e interrogantes que inicialmente, dieron lugar a tal entendimiento. Independientemente de su valor para adelantar evaluaciones, las listas de objetivos curriculares no proporcionan (ni se supone que deban hacerlo) las conexiones, patrones o relaciones disciplinares que hacen posible que profesores y estudiantes construyan cuadros coherentes de la Historia que estudian. Las listas de resultados de la instrucción rara vez plantean la Historia como un misterio inconcluso que invita a los estudiantes a sumarse a la investigación u orientan a los maestros hacia preguntas historiográficas que podrían dar inicio a la instrucción, y sostenerla. Las listas curriculares tampoco ayudan a los maestros a anticipar los entendimientos con que llegan los estudiantes, ni a desarrollar una secuencia de lecciones educativamente sana, o construir conexiones entre los objetivos de contenidos. Sin embargo, la base de conocimiento que se resume en Cómo Aprende la Gente [1] sugiere que estos elementos son críticos para la enseñanza y el aprendizaje eficaces. Dada la forma de la mayoría de los documentos sobre estándares, los maestros de Historia deben ofrecer el contexto intelectual e histórico necesario para proporcionar sentido y coherencia entre objetivos aislados.
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